Развитие общения у детей от 0 до 7 лет

• Этапы онтогенеза = формы общения
• ^ Форма общения – коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам.
• Параметры выделения форм общения:

1. Время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства
2. Место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка
3. Основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения
4. Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими людьми
5. Основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется коммуникация ребенка с взрослым

^ Развитие форм общения у детей от рождения до 7 лет

Возраст	Место формы общения	Содержание потребности	Ведущий мотив	Основные средства	Значение формы общения
^ Ситуативно – личностная форма общения
0 – 2 месяца	Удовлетворение первичных потребностей через общение с близкими	Потребность вдоброжелательном внимании взрослого	Личностный: взрослый как ласковый доброжелатель	Экспрессивно — мимические	Формирование персептивных действий, подготовка к овладению хватанием
^ Ситуативно – деловая форма общения
0 – 6 месяцев	Совместная предметная деятельность с взрослым	Потребность в доброжелательном внимании исотрудничестве	Деловой: взрослый как партнер по игре, образец для подражания	Предметно –действенные операции	Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью
^ Внеситуативно – познавательная форма общения
3 года	Совместная деятельность с элементами самостоятельной; ознакомление с физическим миров	Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве иуважении	Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания	Речевые операции	Развитие наглядных форм мышления
^ Внеситуативно – личностная форма общения
5 лет	Теоретическое и практическое познание ребенком социального мира	Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве и уважении при ведущей ролистремления к сопереживанию и взаимопониманию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально – нравственными нормами	Речевые операции	Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества; создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению

1. ^ Механизм смены форм общения:
2. обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.
3. Глава 4
4. Продукты общения

Продукты общения разнообразны и многочисленны. Лисина М.И. рассматривает 2 основных продукта общения:

• взаимоотношения ребенка с окружающими людьми
• образ самого себя, который у него возникает в результате коммуникативной деятельности.

1. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от содержания коммуникативной потребности.

• В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.
• Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения.
• ^ Факторы и источники построение образа самого себя у дошкольников
• Функционирование организма
• Предметная деятельность
• Общение с взрослыми
• Общение со сверстниками
• Опыт индивидуальной деятельности
• Опыт общения
• Образ самого себя

Образ самого себя – аффективно – когнитивный комплекс: аффективная часть представлена самооценкой, а когнитивная – представлением ребенка о себе. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения под влиянием самооценки.

Выводы:

1. Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения будущего.
2. Общение возникает у детей в возрасте 2 – 3-х месяцев.
3. Основными мотивами общения являются познавательные, деловые личностные.
4. Основными средствами общения ребенка являются: экспрессивно – мимические, предметно – действенные, речевые.
5. Формы общения ребенка с взрослым в возрасте до 7 лет: ситуативно – личностная, ситуативное – деловая, внеситуативно – познавательная, внеситуативно – личностная.
6. Изменение социальной ситуации развития ребенка приводит к развития психических функций.
7. Основными продуктами общения являются: взаимоотношения и образ самого себя.

Таким образом, можно сказать, что в своей книге «Проблемы онтогенеза общения» М.И. Лисина рассказывает нам о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними. Через общение с другими ребенок познает самого себя.

Именно поэтому М.И.Лисина говорит об общении и самопознании как о неразрывно связных, обуславливающих друг друга проблемах. Ее книга полезна как и ученым – специалистам в области детского развития, так и психологам, воспитателям и педагогам. Общение — условие и важнейший фактор психического развития ребенка.

rumagic.com

Описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Прежде всего необходимо определить для себя представление о самом процессе развития. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные (Д.

Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972). Отправляясь от него, мы и пришли к характеристике развития общения детей с окружающими людьми как смены нескольких особых форм общения. Наиболее тщательно мы проследили этот процесс в сфере общения ребенка со взрослыми.

Понятие формы общения

Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения – потребностей, мотивов, операций и пр.

, – в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности.

Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы нами «формами общения» (А. В. Запорожец, М. И. Лисина // Развитие общения у дошкольников, 1974).

• Итак, формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров:
• 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;
• 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
• 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;
• 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;
• 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Прежде чем двигаться дальше, следует сделать одно разъяснение. Оно касается термина «содержание потребности в общении».

В главе 2, говоря о коммуникативной потребности, мы определили ее общую природу (стремление человека к самопознанию и самооценке через познание и оценку других людей и с их помощью); подчеркнули специфику (несводимость к каким–либо другим потребностям); выделили 4 критерия для описания процесса первичного становления потребности в общении (он завершается к 2 мес. в сфере общения ребенка со взрослыми и к 2 годам в сфере его общения с другими детьми). Но после оформления потребности в общении процесс ее развития не заканчивается: скорее, можно сказать, что он только начинается. На протяжении многих последующих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе.

1. Экспериментальные исследования общения детей со взрослыми привели нас к выделению в первые 7 лет жизни следующих четырех видов содержания потребности в общении:
2. 1) потребности в доброжелательном внимании (0,02–0,05, то есть от 2 до 5 мес.);
3. 2) потребности в сотрудничестве (0,06–3, то есть от 6 мес. до 3 лет);
4. 3) потребности в уважительном отношении взрослого (3–5);
5. 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5–7).
6. Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

В табл. 1.3 мы представили сведения, характеризующие основные генетические формы общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет.

Их описание с разной степенью детальности представлено в некольких наших публикациях (Развитие общения у дошкольников, 1974; Принцип развития…, 1978; Проблемы общей…, 1978). Количество выделяемых нами форм, их названия и другие особенности постоянно уточняются и модифицируются.

Возможно, стоит разделить ситуативно–деловое общение на довербальную и вербальную коммуникации, которые отличаются не только тем, овладел ли ребенок речью, но, главное, тем, каков ведущий тип его сотрудничества со взрослым (М. Г. Елагина // Общение и речь., 1985).

Но и в своем нынешнем виде схема форм общения приносит определенную пользу при описании развития коммуникативной деятельности детей. Перейдем к характеристике каждой формы общения.

Таблица 1.3

Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет

Ситуативно–личностная форма общения

Эта форма общения возникает в онтогенезе первой – примерно в 2 месяца – и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни.

В главе 2, размышляя о первичном становлении общения, мы уже немало рассказали о ситуативно–личностном общении и поэтому сейчас постараемся лишь добавить некоторые важные материалы и суммировать все сведения об этой форме общения.

Итак, самая существенная черта ситуативно–личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно важно внимание взрослого.

И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.

Яркой иллюстрацией правильности нашего утверждения может служить рис. 1, основанный на материалах А. И. Сорокиной (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина, 1983).

Рис. 1. Интенсивность поведения детей раннего возраста в ответ на различные воздействия взрослого

Чем разнообразнее ответное поведение ребенка, тем выше оценивающий его балл.

Преимущественно позитивная эмоциональная окраска поведения ребенка обеспечивает расположение балла выше оси абсцисс, преобладание отрицательных переживаний заставляет столбик опускаться вниз.

В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает совершенно особенную реакцию ребенка: он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается.

Рисунок позволяет увидеть важную характерную черту детей первого полугодия жизни: они чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев).

Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости.

И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут).

Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно–личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно–личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г. Х. Мазитовой (1979; Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чем у детей постарше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес. ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B. L. White, 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 1973).

Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаше проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними.

Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел Г. Х.

Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при ситуативно–личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни.

Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых.

Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив. Может показаться странным разговор о личностных мотивах в условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей.

Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, – в специфической форме.

И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью.

Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое–либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в прежнем названии ситуативно–личностного общения, – «непосредственно–эмоциональное» (см. главу 2).

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют специальную категорию коммуникативных операций.

Но такая связь общения с эмоциями вызывает у многих специалистов сомнения: нужно и можно ли в данном случае говорить об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто обнаруживаются эмоции детей, их радостные ответные переживания, вызванные воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы первых месяцев жизни практически еще не способны произвольно регулировать свои действия, – так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение – это, по нашему определению, коммуникативная деятельность!

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач.

Нет даже произвольно контролируемого выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе отчет.

Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного существования.

К такому выводу нас привело экспериментальное исследование (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974).

Глава 3 Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

Описание
развития любого аспекта психической
жизни ребенка всегда представляет
значительные трудности. Прежде всего
необходимо определить для себя
представление о самом процессе развития.
В советской детской психологии реализуется
подход к развитию как превращению
постепенно накапливающихся количественных
изменений в коренные качественные (Д.

Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б.
Эльконин // Психология детей…, 1964;
Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев,
1972). Отправляясь от него, мы и пришли к
характеристике развития общения детей
с окружающими людьми как смены нескольких
особых форм общения. Наиболее тщательно
мы проследили этот процесс в сфере
общения ребенка со взрослыми.

Понятие формы общения

Изменения
отдельных аспектов, характеризующих
развитие разных структурных компонентов
общения – потребностей, мотивов, операций
и пр.

, – в совокупности порождают
интегральные, целостные образования,
представляющие собой уровни развития
коммуникативной деятельности.

Эти
качественно специфические образования,
являющиеся этапами онтогенеза общения,
были названы нами «формами общения»
(А. В. Запорожец, М. И. Лисина // Развитие
общения у дошкольников, 1974).

• Итак,
  формой
  общения
  мы называем коммуникативную деятельность
  на определенном этапе ее развития,
  взятую в целостной совокупности черт
  и характеризуемую по нескольким
  параметрам. Основными среди них являются
  следующие 5 параметров:
• 1) время
  
  возникновения данной формы общения на
  протяжении дошкольного детства;
• 2) место,
  
  занимаемое ею в системе более широкой
  жизнедеятельности ребенка;
• 3) основное
  содержание
  потребности,
  удовлетворяемой детьми при данной форме
  общения;
• 4) ведущие
  мотивы,
  побуждающие ребенка на определенном
  этапе развития к общению с окружающими
  людьми;
• 5) основные
  средства
  общения,
  с помощью которых в пределах данной
  формы общения осуществляются коммуникации
  ребенка с людьми.

Прежде
чем двигаться дальше, следует сделать
одно разъяснение. Оно касается термина
«содержание потребности в общении».

В
главе 2, говоря о коммуникативной
потребности, мы определили ее общую
природу (стремление человека к самопознанию
и самооценке через познание и оценку
других людей и с их помощью); подчеркнули
специфику (несводимость к каким–либо
другим потребностям); выделили 4 критерия
для описания процесса первичного
становления потребности в общении (он
завершается к 2 мес. в сфере общения
ребенка со взрослыми и к 2 годам в сфере
его общения с другими детьми). Но после
оформления потребности в общении процесс
ее развития не заканчивается: скорее,
можно сказать, что он только начинается.
На протяжении многих последующих лет
коммуникативная потребность преобразуется,
видоизменяется. На каждом возрастном
этапе возникает новое содержание
потребности в общении:
что именно ищет ребенок в других людях,
ради чего он к ним обращается и что с их
помощью желает понять в самом себе.

1. Экспериментальные
   исследования общения детей со взрослыми
   привели нас к выделению в первые 7 лет
   жизни следующих четырех видов содержания
   потребности в общении:
2. 1) потребности
   в доброжелательном
   внимании
   (0,02–0,05, то есть от 2 до 5 мес.);
3. 2) потребности
   в сотрудничестве
   
   (0,06–3, то есть от 6 мес. до 3 лет);
4. 3) потребности
   в уважительном
   отношении
   взрослого (3–5);
5. 4) потребности
   во взаимопонимании
   и сопереживании
   (5–7).
6. Содержание
   потребности ребенка в общении с другими
   людьми зависит от общего характера его
   жизнедеятельности и места в ней общения
   среди других видов активности.

В
табл. 1.3 мы представили сведения,
характеризующие основные генетические
формы общения со взрослыми у детей от
рождения до 7 лет.

Их
описание с разной степенью детальности
представлено в некольких наших публикациях
(Развитие общения у дошкольников, 1974;
Принцип развития…, 1978; Проблемы общей…,
1978). Количество выделяемых нами форм,
их названия и другие особенности
постоянно уточняются и модифицируются.

Возможно, стоит разделить ситуативно–деловое
общение на довербальную и вербальную
коммуникации, которые отличаются не
только тем, овладел ли ребенок речью,
но, главное, тем, каков ведущий тип его
сотрудничества со взрослым (М. Г. Елагина
// Общение и речь., 1985).

Но и в своем нынешнем
виде схема форм общения приносит
определенную пользу при описании
развития коммуникативной деятельности
детей. Перейдем к характеристике каждой
формы общения.

Таблица
1.3

Развитие
форм общения со взрослыми у детей от
рождения до 7 лет

Ситуативно–личностная
форма общения

Эта
форма общения возникает в онтогенезе
первой – примерно в 2 месяца – и имеет
самое короткое время существования в
самостоятельном виде – до конца первого
полугодия жизни.

В главе 2, размышляя о
первичном становлении общения, мы уже
немало рассказали о ситуативно–личностном
общении и поэтому сейчас постараемся
лишь добавить некоторые важные материалы
и суммировать все сведения об этой форме
общения.

Итак,
самая существенная черта ситуативно–личностного
общения – удовлетворение потребности
ребенка в доброжелательном внимании
взрослых. Для младенца особенно важно
внимание взрослого.

И это понятно, так
как присутствие близкого человека возле
ребенка и его сосредоточенность на
малыше, по существу, гарантируют
последнему безопасность и тот поток
ласковых, любовных воздействий, который
дети уже успели выделить из всех других
проявлений взрослого и оценить как
необычайно важные действия.

Яркой
иллюстрацией правильности нашего
утверждения может служить рис. 1,
основанный на материалах А. И. Сорокиной
(М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И.
Сорокина, 1983).

Рис. 1.

Интенсивность поведения детей раннего
возраста в ответ на различные воздействия
взрослого

Чем
разнообразнее ответное поведение
ребенка, тем выше оценивающий его балл.

Преимущественно позитивная эмоциональная
окраска поведения ребенка обеспечивает
расположение балла выше оси абсцисс,
преобладание отрицательных переживаний
заставляет столбик опускаться вниз.

В
первом полугодии жизни безразличие
взрослого вызывает совершенно особенную
реакцию ребенка: он встревожен, угнетен,
огорчен, его ответное поведение резко
затормаживается.

Рисунок
позволяет увидеть важную характерную
черту детей первого полугодия жизни:
они чутко реагируют на различия в
интенсивности внимания взрослого
(появление, улыбка, разговор), но не умеют
отличить их от отрицательных экспрессий
взрослого (укоризна, гнев).

Различия в
поведении детей в ответ на доброжелательность
старших и на их неудовольствие не
достигают статистической значимости.

И лишь во втором полугодии жизни младенцы
воспринимают экспрессии и неудовольствия
взрослого как нечто принципиально
отличное от его положительного отношения
и реагируют на них поведением иного
состава (хмурятся, отстраняются, некоторые
обиженно плачут).

Получается, что
потребность в доброжелательном внимании
взрослого в рамках ситуативно–личностного
общения создает у детей невосприимчивость
к негативным эмоциям близких взрослых;
ребенок выделяет в порицаниях только
проявление внимания к нему взрослого
и реагирует лишь на него, пропуская
остальное «мимо ушей».

Еще
одна необычайно своеобразная особенность
ситуативно–личностного общения состоит
в том, что в рамках этой формы коммуникативной
деятельности младенцы умеют тонко
различать градации внимания взрослого
и в то же самое время не отличают одного
взрослого человека от другого. Тщательное
экспериментальное исследование Г. Х.
Мазитовой (1979; Психологические основы…,
1979) показало, что лишь к концу первого
полугодия жизни младенцы обнаруживают
уверенное узнавание матери, но и в этом
случае феномены узнавания у них носят
иной характер, чем у детей постарше.
Хорошо известно, что примерно в 8 мес.
ребенок при виде незнакомых людей
проявляет страх и неудовольствие (E.
Maccoby, J. Masters, 1970; B. L. White, 1975) или хотя бы
смущение и замешательство (Е. О. Смирнова,
И. А. Кондратович, 1973).

Дети
не старше 6 мес. обнаруживают свое умение
узнавать близких взрослых тем, что при
взаимодействии с ними они больше радуются
и чаше проявляют инициативу, чем при
контактах с людьми посторонними.

Значит,
незнакомые вызывают у них такое же
отношение, что и родные люди, а различия
выражаются в степени удовольствия детей
в пределах того же самого качества, то
есть количественно. Установленный факт
привел Г. Х.

Мазитову к выводу о
существовании особого феномена
«положительного узнавания», обусловленного
как раз характером коммуникативной
потребности младенцев при
ситуативно–личностной форме общения.

Нет
сомнения, что отмеченные выше особенности
первой формы общения в высшей степени
полезны для адаптации ребенка к условиям
существования в этот период жизни.

Не
имея самостоятельного приспособительного
поведения, дети адаптируются к миру
через посредство взрослых.

Готовность
ребенка радоваться любому взрослому и
всякому знаку внимания с его стороны
обеспечивает ему установление контактов
с любым человеком, который будет за ним
ухаживать.

Ведущим
мотивом общения в описываемый период
жизни детей является личностный
мотив.
Может показаться странным разговор о
личностных мотивах в условиях, когда
дети не умеют толком различать разных
людей.

Да, действительно, это очень
своеобразный вид личностных мотивов,
ведь дети отражают взрослых очень
нечетко, аморфно; в их персоне для
ребеночка высвечиваются лишь внимательность
да доброжелательность, причем последняя,
как мы говорили выше, – в специфической
форме.

И все же главное во взрослом, что
побуждает ребенка к взаимодействию с
ним, – это отделенное от совместного
познания или общего дела свойство его
быть личностью. Поэтому общение малышей
со взрослыми не обслуживает какое–либо
иное их взаимодействие, а выступает как
самостоятельные эпизоды обмена
выражениями нежности и ласки.

Это общение
непосредственное

– факт, который мы подчеркивали в
прежнем названии ситуативно–личностного
общения, – «непосредственно–эмоциональное»
(см. главу 2).

И
здесь мы подходим к очень важному
своеобразию первой формы общения – к
ее теснейшей связи с эмоциями. В главе
2 мы говорили, что экспрессии составляют
специальную категорию коммуникативных
операций.

Но такая связь общения с
эмоциями вызывает у многих специалистов
сомнения: нужно и можно ли в данном
случае говорить об общении? Не достаточно
ли ограничиться признанием того, что
тут просто обнаруживаются эмоции детей,
их радостные ответные переживания,
вызванные воздействиями взрослых?
Сомнение кажется тем более основательным,
что младенцы первых месяцев жизни
практически еще не способны произвольно
регулировать свои действия, – так
можно ли говорить об их деятельности?
А ведь общение – это, по нашему определению,
коммуникативная деятельность!

Деятельность
у младенцев, конечно, весьма своеобразна.
У них нет субъективного отражения
потребностей и мотивов, аналогичных
отражению их у старших детей. Нет
осознания коммуникативных целей и
задач.

Нет даже произвольно контролируемого
выбора и применения коммуникативных
средств, в которых ребенок отдавал бы
себе отчет.

Но вот что важно: отсутствие
субъективного плана отражения указанных
структурных компонентов деятельности
сочетается с фактом их объективного
существования.

К
такому выводу нас привело экспериментальное
исследование (М. И. Лисина // Развитие
общения., 1974).

Глава 3 развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

ВикиЧтение

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

ГЛАВА 3

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

Описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Прежде всего необходимо определить для себя представление о самом процессе развития. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные (Д. Б.

Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972). Отправляясь от него, мы и пришли к характеристике развития общения детей с окружающими людьми как смены нескольких особых форм общения. Наиболее тщательно мы проследили этот процесс в сфере общения ребенка со взрослыми.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Пути влияния общения на психическое развитие детей
Проведенные под нашим руководством исследования позволяют проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные стороны психики ребенка.Так, для самых маленьких детей очень важно, что

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками[9]

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками[9]
Более десяти лет в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста проводится изучение влияния общения на развитие познавательной активности ребенка. Цель нашей статьи

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста
И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющим ПА ребенка.Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети

Развитие эмоций в ходе общения co взрослыми в первом году жизни[17]

Развитие эмоций в ходе общения co взрослыми в первом году жизни[17]
В коллективе лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагогической психологии СССР изучение эмоций не составляет главного предмета исследований. Вот уже скоро 20 лет

Глава 11. Стили родительского воспитания в семьях, никогда не обращавшихся в психологическую консультацию, и их влияние на развитие личности детей

Глава 11. Стили родительского воспитания в семьях, никогда не обращавшихся в психологическую консультацию, и их влияние на развитие личности детей
На основе анализа магнитофонных записей и протоколов бесед было выявлено 4 группы семей, различающихся по используемым

Глава 6 Развитие познавательных и творческих способностей детей и подростков средствами арт-терапии

Глава 6
Развитие познавательных и творческих способностей детей и подростков средствами арт-терапии
Одной из задач применения арт-терапии в работе с детьми и подростками может являться развитие их познавательных и творческих способностей. Решение этой задачи

Первые сессии и возвращение потерянных детей

Первые сессии и возвращение потерянных детей
На нескольких сессиях в начале терапии Майк напоминал мне зверя в клетке. В кабинете он не мог усидеть на месте и кругами расхаживал по комнате, рассказывая о своей жизни. Иногда он буквально «бил копытом» по ковру, как

Глава 7 Фэн-шуй и качество жизни детей

Глава 7
Фэн-шуй и качество жизни детей Откажитесь от обыденности ограничений, раскройте возможности вашего дома, которые вы раньше не принимали во внимание.
Нэнсили Вайдра
Вспомните, как в трогательном и весьма поучительном фильме «Моя жизнь» актер Майкл Китон в главной

Глава 1 Первые годы жизни (1856–1860)

Глава 1
Первые годы жизни (1856–1860)
Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1856 года в 6.30 вечера на Шлоссергассе, 117, во Фрайберге[6], в Моравии, и умер 23 сентября 1939 года на Мэрсфилд-Гарденс, 20, в Лондоне. С тех пор Шлоссергассе была переименована в его честь в улицу Фрейда.В краткой

Первые годы жизни

Первые годы жизни
Прежде всего это младенчество. Ребенок родился, лежит в кроватке и не понимает, что происходит вокруг него. Он слышит звуки и, хотя не понимает их смысла, активно реагирует на них. Так собака, которая тоже не понимает слов, прекрасно различает интонации в

Первые годы жизни

Первые годы жизни
Все начинается с младенчества, с первых лет жизни. Кроха слышит звуки окружающей жизни и делает соответствующие выводы, часть из которых затем может превратиться в идеализацию.Например, отсутствие внимания и любви к ребенку со стороны родителей может

Лисина М.И. ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ

М.И.Лисина

ОБЩЕНИЕ СО  ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ  ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ1

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата.

Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.

Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти.

Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя.

Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), …

потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке.

Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

 Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый.

Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами.

Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей.

Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке.

На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения.

Читайте также:  Как устроить праздник для детей на природе?

Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций.

Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам.

Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения  осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. …

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. …

Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» — слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка.

Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции.

Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей.

Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними.

Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание …

внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи.

Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому».

Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная   форма  общения   (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые.

Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений.

Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере.

Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни.

Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми.

Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья.

Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты.

Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.

1 Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика. —  1978. – 288 с.